عبد الواحد الفقيهي : الذكاءات الإنسانية والرهان على التربية : من أجل تأسيس علمي لمقاربة الكفايات

عبدالواحد الفقيهي

إذا كانت بعض المجتمعات قد تمكنت من التفاعل الإيجابي مع التغيرات المتسارعة والمتلاحقة التي يعرفها عالم اليوم, فهناك مجتمعات أخرى ظلت عاجزة عن الفعل فيها, أو منفعلة بنتائجها. وغني عن البيان أن التربية تحتل مقام الصدارة في تحقيق التغيير والتحديث وبناء المستقبل, وفي تمثل ومواجهة التغيرات الكونية في مظاهرها السلبية والإيجابية. ويبدو بديهيا أن هذا الرهان على التربية لبناء المستقبل, هو رهان على تكوين أجيال تتوفر على مؤهلات وكفايات ومهارات تمكنها من حل المشكلات وتقديم خدمات وإنتاج أفكار وقيم بكيفية جديدة وأصيلة.

أمام قوة وراهنية هذا الرهان ظلت العديد من المجتمعات تعاني من جمود وقصور منظوماتها التربوية على المستوى الكمي ـ متمثلا بالخصوص في العجز عن التعميم وانتشار الأمية ـ وعلى المستوى الكيفي ـ المتمثل خاصة في صلابة البنيات البيداغوجية ونمطية المناهج التعليمية. ومن أبرز مظاهر هذه الصلابة عزلة التعليم عن المجتمع, واقتصاره على تنمية القدرات اللغوية والرياضية[1], وأحادية طرق التدريس والتقويم والمحتوى ومسار الارتقاء, والطابع الصفي الجمعي الذي لا يأخذ بعين الاعتبار الفوارق الفردية في القدرات والاستعدادات بين المتعلمين, وحاجاتهم للمبادرة والاستقلال الذاتي والمسؤولية والابتكار[2]. إن مثل هذه الخصائص هي التي تسمح بالحديث عن بيداغوجية الذكاء الواحد كنموذج يؤسس معظم الأنظمة التعليمية, ويتأسس على تقليد يختزل الذكاء الإنساني في قدرة عقلية عامة, يمكن قياسها والتعبير عنها برقم واحد هو معامل الذكاء الذي يعكس بالخصوص المكتسبات المدرسية. وهو تقليد يندرج في إطار تصور يختزل المركب في البسيط, ويقصي كل ما لا يقبل التكميم والقياس, ويحجب إنسانية الإنسان, ويستبعد الأهواء والعواطف, ويقمع الجديد ويسد الطريق أمام الابتكار. إن هذه الرؤية, التي اعتمدتها جل العلوم إلى حدود منتصف القرن العشرين, تضفي الطابع الأحادي على المتعدد الأبعاد[3].

في العقود الأخيرة من القرن الماضي ظهرت نظريات ومقاربات سعت إلى تجاوز اختزالية المقاربات الأحادية حول الذكاء. منها نظرية هاوارد جاردنر Howard Gardner صاحب نظرية الذكاءات المتعددة.

في سنة 1979 طلبت مؤسسة بيرنارد فان لير Bernard Van Leer[4] من جامعة هارفارد رصد وتقييم وضعية المعارف العلمية المتعلقة بطبيعة الإمكانات الذهنية للإنسان ومدى تحققها. وعلى إثر ذلك شرع فريق من الباحثين في العمل, ينمتون إلى آفاق علمية متعددة: ليسر Gerald S.Lesser كبيداغوجي ومتخصص في علم النفس النمائي؛ جاردنر Howard Gardner كسيكولوجي يشتغل على المواهب الرمزية لدى الأطفال العاديين والموهوبين, وتغيرها وتدهورها لدى الراشدين الذي تعرضوا لإصابات دماغية؛ شيفلر Israel Scheffler كفيلسوف يعمل في حقل فلسفة التربية وفلسفة العلوم وفلسفة اللغة؛ لوفين Robert LeVine كأنثربولوجي اجتماعي قام بدراسات حول حياة الأسرة والنمو النفسي ومساعدة الأطفال في الصحراء الإفريقية والمكسيك؛ وايت Merry White كعالمة اجتماع قامت بدراسات حول التربية وأدوار النساء في اليابان والعالم الثالث. لقد مكنت تخصصات هؤلاء الباحثين من اعتماد مقاربة متعددة الأبعاد في دراسة الإمكانات الذهنية الإنسانية. وتحددت مهمة جاردنر في إطار هذا الفريق في وضع دراسة مفصلة لما توصلت إليه العلوم الإنسانية حول المعرفة الإنسانية La cognition Humaine. وكان هدف جاردنر من ذلك هو الوصول إلى تصور للفكر الإنساني أوسع وأشمل مما هو سائد. وكان أول عمل تم إنجازه, في ظل مشروع هذا البحث, كتاب جاردنر (أطر العقل) (Frames of mind) الصادر سنة 1983, السنة التي تؤرخ لميلاد نظرية الذكاءات المتعددة. لقد تمكن جاردنر في بناء هذه النظرية من استثمار معطيات علمية تنتمي إلى حقول عديدة: علم النفس وسيكولوجية الطفل؛ فلسفة وعلوم التربية؛ علم الاجتماع والأنثروبولوجيا الاجتماعية؛ والعلوم المعرفية. وهو ما أضفى على هذه النظرية قوة إبيستمولوجية من جهة, ومكن من إدراج مجموعة من الأنشطة الإنسانية تختلف قيمتها حسب السياقات الثقافية[5]. وبالرغم من جدة نظرية جاردنر, فإن جهوده في إبراز مختلف الأنشطة والمظاهر العملية التي يتحقق من خلالها الذكاء الإنساني تتأطر ضمن تقليد أسسه الفيلسوف الأمريكي نيلسون جودمان Goodman الذي أسس مشروع صفر Projet Zéro سنة 1967. ويعتمد تصور جودمان على توسيع مفهوم "المعرفي" Cognitif, حيث يرى أنه مفهوم تكتنفه مجموعة معقدة من الالتباسات الناتجة عن تضييقه وحصره في القدرات المنطقية واللغوية؛ والحال يرى Goodmanأن "المعرفي" يشمل التعلم والمعرفة ونفاذ الذهن والفهم بكل الوسائل المتاحة, كما يشمل القدرة على فهم لوحة فنية أو سامفونية ذات أسلوب غير مألوف, والرؤية والسماع بكيفية جديدة؛ والتي تعتبر كلها أنشطة معرفية مثلها مثل القراءة والكتابة والحساب[6].

لقد درجت العادة ـ حسب جاردنر ـ على تقييم ذكاء الأفراد بواسطة المعامل العقلي عبر اختبارات تتضمن مجموعة من الأسئلة. وعلى ضوء هذا المعامل يتم تقرير مصير الأفراد والتنبؤ بمستقبلهم. وإذا كان تطبيق الاختبارات قد أصبح إجراء مألوفا, يحدث في كل يوم وفي كل أرجاء العالم, فإن السبب يعود ـ كما رأينا سابقا ـ إلى سهولة تطبيقه, وإلى طابعه البرغماتي, دون أن يكون مفهوم الذكاء مؤسسا داخل نظرية علمية متماسكة من طرف رواد هذه الاختبارات. وإذا كانت العديد من الدراسات أكدت على أن نتائج اختبارات الذكاء تسمح فقط, وفي حدود معينة, بوصف القدرة العقلية التي يوظفها الفرد في السياق المدرسي, دون أن تقدم مؤشرات على نجاحه خارج إطار المدرسة, فقد كان من الطبيعي أن تتعرض هذه الاختبارات لانتقادات وصلت درجة عالية من الحدة في كثير من الأحيان؛ باعتبارها تشمل أسئلة محددة تطلب من الفرد أن يقدم أجوبة مختصرة وفي زمن محدود. وهو إجراء لا يكفي لإبراز وتقييم ذكاء الفرد. كما أن الاستعمال اليومي الواسع لكلمة "ذكاء" لم يفقدها دقتها المطلوبة فقط, بل يعكس رؤية الإنسان الغربي للشخص الذكي؛ أي الشخص ذي الذهن اليقظ والحكمة المهارة العلمية. والحال ـ يقول جاردنر ـ أن هناك ثقافات عديدة لا يوجد لديها نفس اللفظ الذي يترجم المفهوم الغربي للذكاء[7]. وهو عيب تنطوي عليه الاختبارات نفسها ما دام أن منظورها للذكاء يبعد تعدد وتعقد الأنشطة الإنسانية في سياقات ثقافية وحضارية أخرى غير الثقافة الغربية. وعلىسبيل المثال والمقارنة يمكن ـ كما يوضح جارنر ـ أن نتصور طفلا ينتمي إلى إحدى جزر أرخبيل كارولينا, وله قدرة فائقة تمكنه من تحديد وإيجاد طريقه في البحر وسط مئات الجزر(أكثر من 600 جزيرة) بسرعة مدهشة, اعتمادا على ما تعلمه من معارف حول جغرافية المنطقة والملاحة ومواقع النجوم. كما يمكن أن نتصور طفلا إيرانيا متمكنا من حفظ القرآن باللغة العربية عن ظهر قلب؛ أو طفلا باريسيا تعلم البرمجة على الحاسوب وبدأ في تأليف مقاطع موسيقية بمساعدة مؤلف موسيقي. إذا كان كل هؤلاء الأطفال قد بلغوا مستوى عاليا من الكفاءة في مجالات لها خصوصياتها وصعوباتها, فيمكن أن نعتبر كل واحد منهم ذكيا كيفما كان تعريفنا للذكاء. ومعنى ذلك أن الطرق السائدة في رصد القدرات العقلية لا تسمح بتقييم قدرات هؤلاء الأطفال في الملاحة حسب النجوم, أو التمكن من لغة أجنبية, أو التأليف الموسيقي على الحاسوب. إن المشكل ـ حسب جاردنر ـ لا يتعلق بالطريقة أو بالتقنيات المستعملة في قياس الذكاء, بل يتعلق بتصورنا للعقل أو للذكاء الإنساني. وهكذا فمن خلال توسيع وإعادة صياغة نظرتنا للعقل الإنساني يمكننا تصور طرق أخرى أكثر ملاءمة في تقييم الذكاء, وبالتالي من وضع مناهج تعليمية أكثر نجاعة.

ومن أجل تجاوز المشاكل المنهجية التي تطرحها الاختبارات, وتجاوز النزعة الغربية المتمركزة التي تقصي تعدد السياقات الثقافية, يعرف جاردنر الذكاء بأنه إمكانية بيونفسية تشمل ثلاث عناصر: القدرة على حل المشكلات التي يصادفها الفرد في حياته اليومية؛ القدرة على خلق أو ابتكار نتاج مفيد أو تقديم خدمة ذات قيمة داخل ثقافة معينة؛ ثم القدرة على اكتشاف أو خلق مشكلات ومسائل تمكن الفرد من اكتساب معارف جديدة^{^[8]}. وواضح من هذا التعريف إلحاح جاردنر على ربط الذكاء بالسياق الثقافي, باعتبار أن طبيعة المشكلات التي يتم حلها وقيمة الخيرات التي يتم إنتاجها تختلف من ثقافة إلى أخرى؛ فهي قد تكتسي قيمة قصوى داخل مجتمع مقارنة مع مجتمع آخر له أولويات أخرى في سلم القيم. وإذا كان الأمر كذلك فإن قدرات الأفراد في حل المشاكل وإنتاج الخيرات ستكون متعددة ومتباينة, ليس فقط بين الحضارات, بل وداخل الحضارة الواحدة.

في كتابه ( Frames of mind) طرح جاردنر سبعة ذكاءات, ثم أضاف فيما بعد ذكاءين ليصبح المجموع تسعة ذكاءات:

1 ـ الذكاء اللــغـــــوي

يعتبر الذكاء اللغوي القدرة الأوسع انتشارا والأعدل توزعا لدى النوع البشري. يتجلى في مستواه البسيط في قدرة الفرد على التعرف على مختلف الحروف الأبجدية والكلمات المعزولة والجمل البسيطة, وفي القدرة على إنتاجها عبر أنشطة الكلام والكتابة. ويتجلى في مستواه المعقد في القدرة على استعمال اللغة بشكل معقد وسليم في التعبير والتواصل, وفي فهم مختلف استعمالات اللغة داخل سياقاتها المتعددة. كما يتجلى في التوفر على قاموس لغوي غني وواسع, واستعماله في الكلام والكتابة لتبليغ الأفكار والمشاعر. أما في مستوى التمكن فيتجلى في القدرة على إبداع أعمال أصيلة, واستعمال الأساليب البيانية المتعددة, والتعامل مع اللغة كلغة واصفة.

2 ـ الـذكــاء الـمـوسـيقــــي

يتجلى الذكاء الموسيقي, في شكله البسيط, في القدرة على التعرف على مجموعة من بنيات الأصوات والأنغام والإيقاعات, والاستجابة لها والتجاوب معها وتقليدها. ويظهر, في مستواه المعقد, في قدرة الفرد على إنتاج الألحان والأغاني السائدة والأصيلة, وإدراك مختلف التأثيرات الموسيقية والإيقاعية, وربطها بالانفعالات والحالات النفسية, والتمييز بين أصناف الموسيقى. وفي مستواه الراقي, يظهر الذكاء الموسيقي في القدرة على استعمال الموسيقى للتعبير عن الأفكار والمشاعر, وتقاسم الحس الموسيقي مع الآخرين, وفهم مختلف القوالب والأشكال الموسيقية والبنيات الإيقاعية, والتمكن من فهم الرموز والمفاهيم الموسيقية.

3 ـ الذكاء المنطقي الرياضي

يبدو الذكاء المنطقي الرياضي, في مستواه الأساسي, في قدرة الفرد على القيام بعمليات العد والتصنيف والعكس على موضوعات عينية, وكذا معرفة الأرقام وربط الرموز العددية بما يقابلها من الأشياء, واتخاذ هذه الأخيرة قاعدة للقيام بعمليات استدلالية بسيطة. ويظهر, في مستواه المعقد, في قدرة الفرد على القيام بعمليات وحسابات رياضية منظمة, وتوظيف مجموعة منها في حل المشكلات, وامتلاك تفكير مجرد يعتمد على المفاهيم, وفهم الإجراءات الرياضية والخطاطات المنطقية المختلفة. ويتجلى هذا الذكاء, في مستوى النبوغ, في القدرة على توظيف العمليات الرياضية وإيجاد المقادير المجهولة أثناء حل مسائل معقدة, وفهم واستعمال سيرورات وأنشطة فوق معرفية métacognitives, مع استعمال التفكير المنطقي والقيام في نفس الوقت بالعمليات الاستقرائية والاستنباطية.

4 ـ الـذكــاء الـفضـائــــــي

يتمثل الذكاء البصري ـ الفضائي, في أبسط مستوياته, في القدرة على التعرف على مختلف الألوان والأشكال, والاستمتاع بها والاستجابة لها, وفي إبداع رسوم وأشكال ونماذج وصور بسيطة, وفي المعالجة المادية للأشياء وتجميعها يدويا, والتحرك داخل الفضاء والتنقل من مكان إلى آخر. كما يتمثل, في مستواه المعقد, في معرفة وإنتاج الأبعاد الفضائية (المكانية), وإعادة إنتاج الموضوعات والمشاهد من خلال الرسم والنحت والتصوير والمسرح, وقراءة مفاتيح ورموز ومساحات الخرائط, واستعمال الخيال المبدع وتشكيل الصور الذهنية, ورؤية وفهم المواضيع والمشاهد منظورا إليها من أبعادها المختلفة. أما في مستوى المهارة والتحكم, فيتجلى الذكاء البصري ـ الفضائي, في فهم كيفية إنجاز مهام معينة وفق تصميم أو شكل معين, ووضع بطائق أو خرائط محددة لتحديد مسار معين أو ترميز أماكن محددة, وإبداع أعمال فنية, وفهم الرسوم أو الصور الفضائية (المكانية) المجردة, كالرسوم الهندسية, ومعرفة وإنتاج علاقات بصرية فضائية معقدة بين الأشكال.

5 ـ الذكـاء الجسمي ـ الـحـركـي

يتجلى الذكاء الجسمي ـ الحركي, في مستواه الأولي, في الأفعال الارتكاسية الآلية, وفي الحركات البسيطة ومختلف الأنشطة الجسدية التي تمكن من تحقيق الاستقلالية والتحكم في الوسط المادي وإنجاز أفعال مقصودة لتحقيق هدف معين. ويتجلى, في مستواه المعقد, في القدرة على التعبير المناسب بحركات الجسد ولعب الأدوار, وعرض الحركات المتناسقة والمنظمة, وممارسة التمارين والمغامرات والألعاب الجسدية. وفي مستوى التمكن, يتجلى الذكاء الجسمي ـ الحركي في القدرة على عرض حركات جسدية مبتكرة, والعرض الدرامي للمشاهد المعقدة والمعبرة عن الأفكار والقيم والمفاهيم, والإنجاز الرشيق لحركات لها هدف محدد. كما يتجلى في القدرة على معالجة الموضوعات المادية التي تتطلب حركات جسدية ويدوية دقيقة ومحكمة, وتنفيذ أنشطة إبداعية وإنجاز اختراعات مادية جديدة.

6 ـ الـذكــاء الـــــذاتـــي

يتجه الذكاء الذاتي نحو المظاهر الداخلية للشخص. يتمثل في مستواه البسيط في في القدرة على التمييز بين مختلف المشاعر والانفعالات والميول الذاتية البسيطة, والتعبير عنها وربطها بتجاربها الخاصة, والوعي بالذات أو بوجودها منفصلة ومستقلة عن الآخرين. كما يظهر, في مستواه المعقد, في إبراز القدرة على التركيز, وتقدير الذات واعتبار أهمية فرادتها وتميزها, والسعي نحو اكتساب الكفاءات الهادفة إلى تطويرها, وتحديد وفهم مختلف المؤثرات في سلوكها وتأثيراتها في علاقتها بالآخرين. أما في مستوى التمكن فيتجلى هذا الذكاء في القدرة على التحكم في الانفعالات والمشاعر والميول الذاتية, والتعبير من خلال قواعد أو شفرات رمزية مختلفة, وتوظيف هذه الأخيرة كوسيلة لفهم وتوجيه الفرد لسلوكه الذاتي, والاهتمام بأسئلة الذات, وسبر وفحص المعتقدات والتصورات والقيم والأهداف الشخصية, والوعي باستعمال السيرورات الفكرية الخاصة في مواجهة الوضعيات الصعبة. ويوجد مثل هذا الذكاء لدى الروائي الذي يتمكن من استبطان ذاته ووصف مشاعره؛ ولدى العميل أو المعالج الذي يتوصل إلى معرفة عميقة بحياته العاطفية؛ ولدى الشيخ الحكيم الذي يستمد العبر من تجاربه لتزويد الآخرين بها.

7 ـ الـذكــاء الـتفـاعـلـــي

يتحدد الذكاء التفاعلي في قدرة الفرد على فهم الآخرين ومعرفة العلاقات التي يتبادلها معهم والتصرف وفق هذه المعرفة. يتجلى في مستواه البسيط في قدرة الطفل على التمييز بين الأفراد الذين يحيطون به (الآباء والأقارب والأصدقاء), والتعرف على طباعهم المختلفة, والاعتراف بهم وتقبلهم وإقامة علاقات تواصلية معهم, كما يتجلى في القدرة على محاكاة أصوات وتعبيرات الآخرين. ويتجلى في مستواه المعقد في قدرة الفرد على إقامة علاقات متميزة مع الآخرين, وفهم وتفهم وجهات نظرهم, واعتماد آليات المشاركة والتفاعل الاجتماعي, ومعرفة العوامل التي تتدخل في الانتماء الجماعي, والمشاركة في الأنشطة والعلاقات الاجتماعية العامة. أما في مستوى التمكن, فيتجلى الذكاء التفاعلي في قراءة دوافع ونوايا وانتظارات ومعتقدات الأشخاص الآخرين, وفهم طريقة تصرفهم وكيفية التعامل معهم وفق المعرفة الحاصلة حولهم. كما يتجلى في القدرة على حل صراعات وخلق توافقات داخل الجماعة وفق آليات يتم التحكم فيها. وفي هذا المستوى يمكن الذكاءُ التفاعلىُ الفردَ من التأثير الفعال في الحياة الاجتماعية. ونجده عادة لدى الزعماء السياسيين والدينيين, والآباء والمدرسين الموهوبين, والعاملين في قطاع التجارة والأطباء والمعالجين والمرشدين الاجتماعيين.

8 ـ الـذكــاء الـطـبـيـعـي

يتحدد الذكاء الطبيعي ـ الذي أضافه جاردنر إلى قائمة الذكاءات سنة 1996 ـ في القدرة على معرفة مختلف خصائص الأنواع الحيوانية والنباتية والأشياء المعدنية, أي معرفة مظاهرها وأصواتها ونمط حياتها ونشاطها وسلوكها؛ كما يتجلى في القدرة على تصنيف وتحديد الأشكال والبنيات الموجودة داخل الطبيعة, في صورها المعدنية والنباتية والحيوانية؛ وتصور أنساقها, والسعي نحو استكشافها وفهمها؛ وكذا تحديد وتصنيف كل الأشياء والمواد المستخرجة من أشياء الطبيعة, أو التي لها علاقة بها. ويتم التعرف على الذكاء الطبيعي لدى الأشخاص الذين تستهويهم الحيوانات وسلوكاتها, ومن لهم حساسية تجاه البيئة الطبيعية والنباتات؛ كما يوجد لدى الذين تستهويهم كيفية اشتغال الجسم الإنساني؛ وكذا الماهرين في تصنيف واختيار وتجميع وجدولة المعطيات. ويوجد في شكله المتطور لدى عالم الطبيعيات الذي يعرف ويصنف النباتات والحيوانات؛ كما يوجد لدى الأشخاص الذين يهتمون بالنشاط الطبيعي من البيولوجيين والجيولوجيين وعلماء الأرصاد والفلك…إلخ.

9 ـ الـذكــاء الـوجـــودي

هو آخر ذكاء توصل إليه جاردنر كفرضية مازالت تحتاج إلى أدلة علمية, خاصة حول أساسها العصبي. يتحدد الذكاء الوجودي في قدرة الإنسان على طرح ومحاولة الإجابة على الأسئلة الكبرى المتعلقة بالوجود الذاتي والإنساني والمعنى العميق للحياة الشخصية والعامة, من قبيل: لماذا نحيا؟ ولماذا نموت؟ لماذا نحب؟ ولماذا هناك شر؟ كما يتحدد في السعي إلى معرفة المعنى والقيمة اللتين يضفيهما كائن متعال (الله) على حياة الإنسان؟. ويتجلى الذكاء الوجودي في أرقى مظاهره لدى المفكر والفيلسوف.

لا شك أن أي تصور للعقل أو الذهن يفترض بالضرورة رؤية بيداغوجية مترتبة عنه. فإذا كانت بيداغوجية الذكاء الواحد تنطلق من تصور أحادي للعقل الإنساني فقد ارتبطت تاريخيا وواقعيا بالمدرسة النمطية الأحادية . وإذا كان التعدد هو المبدأ الذي يؤسس التصور العلمي لنظرية الذكاءات المتعددة للقدرات الإنسانية, فإن هذا التعدد يشكل كذلك المنطق الذي يوجه مقاربتها البيداغوجية.

إذا كانت الدراسات في مجال علم الأعصاب قد تطورت بشكل كبير, فإن المعطيات التي توصلت إليها لا تفيد فقط وجود اختلاف وظيفي بين نصفي الدماغ, بل كشفت عن وجود مناطق عصبية دقيقة مسؤولة عن سيرورات ذهنية متعددة داخل نفس الوظيفة الرمزية, سواء كانت لغوية أو عددية أو حركية أو فضائية…إلخ. وهي معطيات تلتقي مع نتائج الدراسات المعرفية التي أكدت بأن المتعلمين يتوفرون على أطر ذهنية متعددة ومختلفة؛ وبالتالي فهم يتعلمون ويتذكرون ويتصرفون ويفهمون بطرق متنوعة متباينة. كما بينت الأبحاث التجريبية أنه من أجل التعلم يستعمل البعض مقاربة لغوية, ويفضل الآخرون مقاربة فضائية أو كمية, في حين يميل بعضهم إلى الاستدلالات العملية أو التفاعل مع الآخرين…إلخ^{^[9]}. وبالرغم من قوة وأهمية هذه المعطيات التي تنتمي إلى حقول علمية متعددة, ظلت معظم الأنظمة التعليمية وفية لبيداغوجية الذكاء الواحد؛ لا تعمل على تنشيط إلا جزء معين الدماغ. وهو ما يؤكده عالم البيولوجيا روزناي Joël de Rosnay : «يبدو أن تعليمنا يفضل بشكل غير متناسب الدماغ الأيسر على الدماغ الأيمن؛ والتفكير التحليلي على التفكير التركيبي الكلي؛ يفضل التفكير العقلي على التفكير الحدسي»^{^[10]}. وهو رأي غير معزول بطبيعة الحال. ففي نفس السياق أوضح برونرJ.S. Bruner كيف ينبغي أن تقودنا معارفنا حول الوظائف الدماغية إلى تصور ووضع مناهج أساسية وجديدة في مجال البيداغوجيا. وقد درس برونر العلاقات الداخلية بين التربية ونمو الفرد خلال الطفولة المبكرة ونوعية الثقافة كمؤسسة تعمل على تغيير الشرط أو الوجود الإنساني. إن التربية حسب برونر, لا يجب أن تقتصر على هدف إعادة إنتاج الثقافة المتناقلة عبر الأجيال, بل إن هدفها أيضا هو تمكين الأفراد من تحقيق استقلالية أكبر, وجعلهم قادرين على استخدام جيد قدراتهم. ومعنى ذلك أن التعلم يحدث في نفس الوقت داخل دماغ الفرد وداخل وسط ثقافي محدد^{^[11]} .

يمكن القول بأن نظرية الذكاءات المتعددة إذ تأسست على التعدد الوظيفي للدماغ, قدمت كذلك إطارا بيداغوجيا ينطوي بدوره على مبدأ التعدد. وهو مبدأ يجعلها من جهة تحتوي داخلها مبادئ العديد من أنماط التعليم والطرق والاتجاهات والمدارس البيداغوجية, ويجعلها من جهة ثانية تتجاوز هذه البيداغوجيات, سواء من حيث القدرة على تحقيق التوازن بين السيرورات البيداغوجية, أو من حيث الإمكانيات التي تتيحها أمام المدرس في اختيار استراتيجيات بيداغوجية جديدة لم تكن معروفة من قبل. في هذا الإطار يذهب توماس أرمسترونغ Thomas Armstrong (1994), الذي اشتهر بأعمال بيداغوجية استلهمت نظرية الذكاءات المتعددة, إلى أن هذه النظرية تشكل "نموذجا بعديا" "Métamodèle" يمكن من تنظيم وتركيب كل المستجدات البيداغوجية (روسو ـ بيستالوتزي ـ فروبل ـ مونتتيسوري ـ جون ديوي ـ التعلم التعاوني ـ …) التي سعت إلى التخلص من المفهوم الضيق للتعليم والتعلم, واقترحت طرقا ووسائل بيداغوجية أخرى غير التعليم الإلقائي^{^[12]}.

ويبدو أن التقدم الذي حققته نظرية جاردنر ـ باعتبارها نظرية سيكولوجية ـ تجاوز البعد النظري المتمثل في فهم الطبيعة المعقدة للذكاء والموضعة الدماغية لمختلف الذكاءات و آليات عملها ومظاهرها بالنسبة لللفرد والمجتمع, إلى البعد العملي المتمثل في التطبيقات البيداغوجية للنظرية. وحسب جاردنر إذا لم تكن هناك علاقة مباشرة بين نظرية علمية ما وبرنامج بيداغوجي معين, ففي إمكان هذه النظرية تقديم اقتراحات في هذا المجال, و تكون التجربة وحدها معيار التمييز والحسم في النماذج البيداغوجية الملائمة من حيث المعنى والفعالية. ويرى جاردنر أن نظرية الذكاءات المتعددة ليست غاية في ذاتها, بل تقدم للمدرسين والبيداغوجيين الأدوات التي من شأنها تنمية وتطوير قدرات معينة لدى المتعلمين حسب الهدف الذي يبتغى تحقيقه ( فإذا كان الهدف مثلا خلق تفاعل عاطفي وتوافق أخلاقي بين المتعلمين فسنحتاج إلى تنمية الذكاء التفاعلي – في حين إذا كان الهدف تنمية العمل المستقل والقدرة الذاتية على التعلم سنحتاج إلى الذكاء الذاتي...). كما تقدم النظرية الإمكانيات الملائمة في تدريس كل مادة بالطرق والوسائل التي تراعي كافة الذكاءات؛ إذ ليس هناك ما يبرر اعتماد نفس الطريقة في التدريس والتقويم من طرف المدرسين.

لقد اتجه اهتمام جاردنر وفريقه في هذا المنحى البيداغوجي؛ ففي سنة 1984 تم تأسيس(مشروع الطيف) ( Project Spectrum), وهو برنامج تربوي خاص بالسنوات المبكرة للتعليم وفترة ما قبل المدرسة( بين 3 و 6 سنوات) ويقوم على خلق فضاء تعليمي, أقرب إلى معرض أو متحف منه إلى فصل دراسي عادي, فضاء غني من حيث الطرق والوسائل والإمكانيات البيداغوجية التي من شأنها إثارة أكبر عدد ممكن من الذكاءات. لذلك فالمبدأ الذي قام عليه هذا المشروع يتمثل في اعتبار كل طفل قادر على إظهار مجموعة من الذكاءات, إن لم يكن من الممكن تحديد مدى قوتها فبالإمكان دعمها وتنميتها وتطويرها من خلال تحديد المجالات التي يتفوق فيها الطفل وبواسطة برنامج تربوي مكيف ومتميز. ومن خلال الأنشطة والمهام التي يختارها و يزاولها الطفل على مختلف المواد والعناصر التي يوفرها ذلك الفضاء يمكن استنباط أصناف الذكاءات القوية والضعيفة والمقارنة فيما بينها , ثم بينها وذكاءات الأطفال الآخرين, وذلك قصد رصد " جانبية طيف" « Profil Spectre » كل طفل والتي على أساسها تقترح الأنشطة الملائمة لذكاءاته من حيث القوة أو الضعف. وإذا كان هذا المشروع يقدم برامج ما قبل مدرسيه, فهناك مشروع آخر هو ) Key School) الــخاص بالــــتعــليم الأولــي, ومــشــــروع PIFS ( Pratical Intelligence For School) وهو عبارة عن برنامج للسلك الأول من التعليم الثانوي, وهناك أيضا مشروع ( Arts Propel) كبرنامج موجه لتلاميذ المستوى الثانوي. ويبدو من خلال هذه المشاريع أن الأمر يتعلق ببرامج تغطي مختلف المراحل والمستويات الدراسية( من مرحلة ماقبل المدرسة إلى مرحلة التعليم الثانوي),أي أنها برامج تندرج في إطار استراتيجية بيداغوجية عامة,وهي الاستراتيجية التي يديرها جاردنر في إطار مشروع ( PROJET ZERO) التابع لجامعة هارفارد.

علاوة على هذه المشاريع التي يشرف عليها جاردنر, كانت هناك تجارب أخرى خارج الولايات المتحدة أثبتت قوة وملاءمة نظرية الذكاءات المتعددة في عدة مجالات تربوية وتعليمية. من هذه التجارب طريقة معلم الموسيقى الياباني) Shinichi Suzuki) والتي ابتكرها قبل الحرب العالمية الثانية. وهي طريقة تقوم على" تربية الاستعداد" أو "تنمية القدرة",من خلال برنامج وتقنيات للتربية الموسيقية مبنية ومنظمة بشكل دقيق وقابلة للتطبيق منذ الولادة, وهدفها إعداد الأطفال ليصبحوا مبدعين موسيقيين في إمكانهم الوصول إلى قمة العطاء الموسيقي. وإذا كان سوزوكي قد حقق نجاحا باهرا امتد صداه خارج اليابان, فإن السبب في ذلك يعود أساسا إلى طريقته البيداغوجية التي تتأسس على تحديد العوامل التي تمكن من تطوير وتنمية الكفاءات الموسيقية لدى الأطفال الصغار ( مثل خفة تحريك الأصابع في العزف على الكمان ـ ونوعية المواضيع التي يتعرف عليها الأطفال ويقومون بإنشادها بسهولة ـ والميل إلى تقمص سلوك موسيقي لشخص راشد...).

بالإضافة إلى كل ذلك هناك تجارب أخرى مؤسساتية أو فردية استلهمت نظرية الذكاءات المتعددة, كما قامت عدة مؤسسات باستثمارات في مجال البحث العلمي حول تطبيقات النظرية, وساهمت عدة جمعيات ومنظمات بإقرارها والتعريف بها, وتم تقديمها كنظرية وتطبيقات بيداغوجية عبر وسائل الإعلام المرئية والمسموعة والمقروءة...وظهرت عشرات الكتب و مئات المقالات في مجلات وجرائد و على صفحات شبكة الإنترنيت...حول التطبيقات البيداغوجية لنظرية الذكاءات المتعددة.

إن التغيير الذي حدث في مفهوم الذكاء مع نظرية جاردنر Gardner سيؤثر في مفاهيم بيداغوجية كثيرة كانت تعتبر بمثابة مسلمات, وستترتب عنه تصورات جديدة لدور التعليم وبنية ووظيفة المدرسة؛ تصورات تؤسس لبيداغوجية جديدة هي بيداغوجية الذكاءات المتعددة كمقاربة مفتوحة يستمد منها كل مدرس الطرق التي تناسب الوضعية البيداغوجية, كما تناسب أساليب عمل المتعلمين المتوافقة مع خطوط بعض الذكاءات, وتستوعب الفوارق الفردية بينهم, ومناحي القوة والضعف لديهم.

لم تكن نظرية جاردنرGardner ـ على المستوى العلمي والتربوي ـ معزولة عن سياق التوجهات التي بلورتها بعض المنظمات الدولية التي ربطت تغيير وإصلاح وتجديد الأنظمة التعليمية باستثمار تعدد وغنى الطاقات والإمكانات الإنسانية. ففي سنة 1972 أعلن تقرير لليونسكو أن للدماغ الإنساني إمكانات لم يتم استعمالها بشكل واسع, وأن مهمة التربية هي تشغيل وتحقيق هذه الإمكانات غير المستعملة^{^[13]}. وفي سنة 1979 صدر عن نادي روما تقرير ورد في مقدمته أنه «مازال لدى الإنسان كثير من الموارد لم يكشف عنها ولم تختبر بعد. ومن هذه الموارد: البصيرة والإدراك والابتكارية والقوى الأخلاقية… والذي نحتاج إليه أن يتعلم كل منا كيف يكشف عن طاقاته الكامنة, وكيف يستخدمها من الآن بصورة واعية هادفة وذكية»^{^[14]}. ويؤكد واضعو التقرير أنه إذا كان استخدام القدرة البشرية يظل محدودا أو دون الطاقة الموجودة, فمعنى ذلك عدم وجود حدود لعمليات التعلم. وعلى أساس هذه الرؤية لتعليم ممتد لا حدود له, قدمت اليونسكو سنة 1996 في تقريرها الشهير «التعليم ذلك الكنز المكنون»^{^[15]}تصورا لما ينبغي أن تكون عليه المدرسة في القرن الواحد والعشرين. وهو تصور يتأسس على أربعة مبادئ: التعلم للمعرفة Apprendre à connaître, والتعلم للعمل apprendre à faire, والتعلم للعيش مع الآخرين apprendre à vivre ensenble, والتعلم للكينونة أو تعلم المرء ليكون apprendre à être. وهي مبادئ يجب أن تتحقق من خلال تعلم على مدى الحياة؛ أي داخل مجتمع دائم التعلم. وهي مبادئ تشكل موجهات لتوسيع مفهوم التربية من أجل تمكين كل فرد من اكتشاف وإيقاظ وتطوير طاقته الإبداعية؛ أي تحقيق ذلك الكنز المكنون داخلنا.

وعلى ضوء هذه التوجهات سعت العديد من الدول المصنعة والنامية إلى تغيير وإصلاح منظوماتها التربوية كي تكون في مستوى مواجهة متطلبات العولمة ومنطق الحداثة وإيقاع التغيرات المتسارعة؛ وتزايد اهتمامها بالرأسمال البشري من خلال تنمية واستثمار الإمكانات المتعددة التي يزخر بها الذهن الإنساني كطاقة خلاقة وفاعلة على كل المستويات. وإذا كانت المنظومة التربوية المغربية ـ منذ سنوات ـ محط انتقادات من طرف الفاعلين التربويين والباحثين المتخصصين والقوى السياسية, فقد عرفت محاولات إصلاح عديدة ومتتابعة, كان آخرها إصلاح سنة 1999 الذي نتج عنه "الميثاق الوطني للتربية والتكوين", الذي وُضع وصيغ اعتمادا على مجموعة من الدراسات والوثائق والزيارات الميدانية التي اطلعت لجنها على العديد من التجارب الدولية؛ ولم يقتصر على التوجهات العامة, بل قدم دعامات ومقتضيات لتدبيره في آجال مضبوطة.

تعكس مضامين الميثاق مبادئ كبرى تجعل المشروع التربوي المغربي داخل منطق المعاصرة من خلال سعيه إلى تأهيل المواطن المغربي للتكيف والمبادرة الإيجابية والإبتكار والإنتاج النافع, وإلى بناء مجتمع حداثي متفاعل مع مقومات هويته ومتفتح على معطيات وآليات وأنظمة الحضارة الإنساية العصرية. وعلى ضوء هذه المبادئ يحدد الميثاق غايات طموحة تؤكد على مركزية المتعلم وتعدد حاجاته, وجعله محور الاهتمام في العملية التربوية التكوينية؛ وعلى توجيه النظام التربوي نحو تأهيل الفرد والمجتمع؛ وعلى حيوية المدرسة وانفتاحها وتعددها^{^[16]}. ومما لا شك فيه أن التنصيص على مثل هذه المبادئ يعد مؤشرا نوعيا على تصور وتوجه جديدين لمدرسة تتجاوز الطابع النمطي والبعد الأحادي الذي يميز المدرسة التقليدية وبيداغوجية الذكاء االواحد؛ وتقترب من مدرسة متعددة تراعي تنوع حاجات وقدرات المتعلمين, وتسعى إلى تنمية وتطوير إمكاناتهم الذهنية المتعددة. إنه مؤشر على كون الميثاق ينطوي على توجهات تعطي الأولوية للتنمية البشرية ـ تنمية المهارات والقدرات^{^[17]} ـ التي أصبحت تشكل العمود الفقري للتنمية الاقتصادية والتحديث الاجتماعي. وقد تجسد هذا المؤشر بشكل واضح في اختيار مدخل الكفايات كما بلورها الكتاب الأبيض الخاص بمراجعة مناهج التربية والتكوين.

بالرغم من أن التوجه نحو الكفايات تبلور في سياق تجاوز بيداغوجية الأهداف التي تقوم على مقاربة سلوكية آلية وتجزيئية, فهو لا يعكس مطلبا جديدا, ولا يحمل مفهوما اكتشف فجأة. فأمام تعقد وتطور أنماط الحياة كانت هناك دائما توجهات وتطلعات تحدد دور المدرسة في تنمية الذكاء باعتباره قدرة على التكيف مع التحولات. وهو نفس الهدف الذي يسعى إليه منحى الكفايات اليوم. ولذلك فتيار الكفايات إنما هو رجع صدى لأفكار تربوية سابقة وحركات بيداغوجية بديلة ظهرت خلال القرن الماضي كانت تعطي الأولوية للكفايات على المعارف. أما الجديد في هذا المنحى ـ الذي أصبح من خلاله مفهوم الكفايات شعارا متداولا بشكل واسع في السنوات الأخيرة ـ أنه جاء لتجاوز تقاليد جامدة كرست طرقا بيداغوجية اكتفت ببناء كفايات تمكن من النجاح المدرسي. وهو تقليد ترسخ نتيجة تصلب المناهج التعليمية وجمود الأعراف البيداغوجية وتنميط مهنة المدرس ودور المتعلم^{^[18]}.

واضح أن تيار الكفايات حركة تجديدة لها أصولها السابقة, في الأفكار والممارسات. ويبدو أنه لكي تنتقل مقاربة الكفايات من مستوى الشعار الدارجي إلى مستوى الاختيار الاستراتيجي, وحتى تتفادى فخ التجزيئ والاختزال, من الضروري تأسيسها على إطار نظري مؤسس علميا وملائم بيداغوجيا. وإذا كانت نظرية الذكاءات المتعددة تتوفر على هذه الإمكانية, فلأنها تقترح نفسها كنظرية عن الأداء الوظيفي المعرفي, وتعتبر أن كل شخص له قدرات في الذكاءات المتعددة لا تعمل إلا داخل مجال معين ومن خلال مضمون محدد وفي سياق معطى, كما أن لكل شخص القدرة على تنمية هذه الذكاءات إذا توفرت شروط التحفيز والإثراء والتعليم. وهذه الذكاءات تتفاعل فيما بينها في السياق الذي تتم فيه. والتفاعل أو الدمج بين هذه الذكاءات هو الذي يمكن من تنمية وتطوير بعض الكفايات. وهكذا يمكن التعامل مع الكفايات من جهة كتجسيد لقدرات الذكاءات, ومن جهة أخرى كدمج لقدرات مختلفة.

الــهــوامـــش

[1]. المهدي المنجرة, جيمس بوتكين, مرسيا ماليتزا, من المهد إلى اللحد: التعلم وتحديات المستقبل, مطبعة النجاح الجديدة, الدارالبيضاء, الطبعة الثالثة, 2003, ص. 139. وهذا الكتاب هو أحد التقارير الصادرة عن نادي روما سنة 1979.

[2]. المكي المروني, البيداغوجية المعاصرة وقضايا التعليم النظامي, منشورات كلية الآداب بالرباط, شركة الهلال العربية للطباعة والتنشر, الرباط, 1993, ص. 56.

[3]. إدجار موران, تربية المستقبل, ترجمة عزيز لزرق ومنير الحجوجي, دار توبقال للنشر, الدار البيضاء, 2002, ص.41.

[4]. مؤسسة Bernard Van Leer منظمة هولندية غير حكومية تأسست سنة 1949. تقوم بدعم الأنشطة الخاصة بالنمو المبكر للأطفال, وتوسيع وتقوية دائرة الدعم والدفاع عن حقوق الأطفال من أجل تطوير وتنمية قدراتهم الفطرية بشكل أفضل. وتحدد هذه المنظمة رسالتها في توفير وخلق الفرص المناسبة لأطفال دون الثامنة والذين يوجدون في وضعية اجتماعية واقتصادية صعبة, من خلال تطوير استراتيجيات تنموية محلية تقوم على دعم الإمكانيات المحلية وإقامة شراكات في مجالات التربية والصحة والتغذية, في 40 دولة تقريبا. وتدعم هذه المنظمة حاليا حوالي 150 مشروعا للأطفال في الدول النامية والصناعية. ويتم تطبيق هذه المشاريع من طرف فاعلين محليين, سواء كانوا من القطاع الخاص أو العام أو منظمات اجتماعية.

[5]. عبدالواحد أولاد الفقيهي, «قراءة في كتاب : "التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة" للدكتور أحمد أوزي», مجلة علوم التربية, المجلد2, العدد 18, مارس 2000, ص. 114..

[6]. Jérôme Bruner, Culture et modes de pensée :l’esprit humain dans ses œuvres, trad Yves Bonin, ed Retz, Paris, 2000, p.128-129.

[7]. H. gardner, Les intelligences multiples, p. 175.

[8]. H. gardner, Les intelligences multiples, p. 19 وكذلك: H. gardner, Les formes de l’intelligence, p. 68.

[9].Howard Gardner, L’intelligence et l’école, p. 27-28.

[10]. عن : Louis Cros, Quelle école pour quel avenir ?, Casterman, Tournai (Belgique), 1981, p. 34-35.

[11]. Jerôme Bruner,«L’éducation, portz ouverte sur le sens», (rencontre), Science humaine, N° 67 , decembre 1996, p. 14.

[12] . Thomas Armstrong, Les intelligences multiples dans votre classe,, p.108-109.

[13]. Howard Gardner, les formes de l’intelligence, Ed Odile Jacob, Paris, 1997, p. 378-379.

[14]. المهدي المنجرة وآخرون, مرجع سابق, ص. 29- 30.

[15]. Rapport à l’UNESCO de la commission internationnale sur l’éducation pour le ving et unième siécle, (Présidée par Jacques Delors), L’éducation, Un trésor est caché dedans, Ed. UNESCO – Odile Jacob, Paris ; 1996, p. 91-92.

[16]. اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين, الميثاق الوطني للتربية والتكوين, يناير, 2000, ص. 10.- 11- 19.

[17]. يعرف المجلس الاقتصادي والاجتماعي للأمم المتحدة التنمية البشرية بأنها «عملية تنمية مهارات ومعارف وقدرات أفراد الجنس البشري الذين يساهمون في التنمية الاقتصادية والاجتماعية لبلد ما, أو يمكنهم أن يساهموا فيها». عن: ه.ل. جريفت, التخطيط التربوي في البلاد النامية, ترجمة محمد نبيل نوفل, مكتبة الأنجلو مصرية, القاهرة, 1970, ص. 28.

[18]. فيليب بيرنو, بناء الكفايات انطلاقا من المدرسة, ترجمة لحسن بوتكلاي, منشورات عالم التربية, مطبعة النجاح الجديدة, الدار البيضاء, 2004, ص. 22. ص. 110.